Educación para el consumidor

 https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/487425/BOLETIN_BIBLIOGRAFICO_CEDOC_ENERO_A_ABRIL_2019.pdf

La palabra consumismo proviene del latín «consumere» que significa gastar o destruir y de la palabra ismo del latín -ismus y este del griego -?sµ?? (-ismos), sufijo que formaba sustantivos de acción a partir de verbos y que describe actualmente una tendencia innovadora, en especial en el pensamiento y en el arte.

El consumismo inicia su desarrollo y crecimiento a lo largo del Siglo XX como consecuencia directa de la lógica interna del capitalismo y la aparición de la mercadotecnia o publicidad -herramientas que fomentan el consumo generando nuevas necesidades en el consumidor-. El consumismo se ha desarrollado principalmente en el denominado mundo occidental -extendiéndose después a otras áreas- haciéndose popular el término creado por la antropología social sociedad de consumo, referido al consumo masivo de productos y servicios. Para Jeremy Rifkin en la década de 1920 se produjo una sobre producción en Estados Unidos -motivada por un aumento de la productividad y una bajada de la demanda (economía) por la existencia de un alto número de desempleados debido a los cambios tecnológicos- que encontró en el marketing (mercadotecnia y publicidad) la herramienta para incrementar, dirigir y controlar el consumo.

 

 

Publicidad y consumismo

¿QUÉ ES EDUCACIÓN PARA EL CONSUMO?

Son medidas para informar al consumidor, que es visto como necesitado de protección, sobre el funcionamiento de la economía de mercado, los productos y servicios, las razones del comportamiento de consumo, las fuentes de información, el comportamiento que coincide con sus intereses, y formar en los comportamientos básicos necesarios para respetar los intereses de consumo individuales y/o colectivos.

 

 

 

 

 

 ¿QUE ES CONSUMO Y CONSUMISMO?

  CONSUMO:

Es la acción y efecto de consumir o gastar todo tipo de productos.

En términos económicos se entiende por consumo la etapa final del proceso económico, especialmente del productivo.

  CONSUMISMO:

La palabra consumismo se utiliza para explicar la vida ejemplificada por la idea: “cuanto más consumo, más feliz soy”, en concreto, el consumo excesivo de bienes y servicios.

       IMPORTANCIA:

Los consumidores necesitan Educación del Consumidor Vivimos en una sociedad consumista. El consumo es una parte importante de nuestra vida diaria y se lleva una significativa proporción de nuestro dinero y nuestro tiempo.

Esta sociedad de consumo está cambiando muy deprisa. Durante los últimos 60 años, los consumidores se han visto enfrentados a grandes cambios en su estilo de vida y sus hábitos de consumo debido a diferentes influencias culturales, sociales, económicas y técnicas.

 

      VENTAJAS:

   Los individuos estarán mejor preparados para solicitar información sobre bienes y servicios o para pedir ayuda a los centros de asesoramiento al consumidor y las asociaciones de consumidores.

 Los consumidores educados pueden hacer u  uso eficiente de sus recursos personales como el dinero, la salud y los bienes.

  Conocen sus derechos como consumidor y se protegen frente a los demás.

 

BIBLIOGRAFÍA

/www.monografias.com/trabajos89/consumo-sociedad/consumo-sociedad.shtml.

ODS 13 Acción por el clima

 

1. A abril de 2018, 175 Partes habían ratificado el Acuerdo de París y 168 Partes habían comunicado sus primeras contribuciones determinadas a nivel nacional a la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre la Secretaría del Cambio Climático.
2. A partir de abril de 2018, 10 países en desarrollo completaron y presentaron con éxito la primera versión de sus planes nacionales de adaptación para responder al cambio climático.
3. Los países desarrollados continúan avanzando hacia el objetivo de movilizar conjuntamente $ 100 mil millones anuales para el 2020 para acciones de mitigación.

Gracias al Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático sabemos lo siguiente:

• Entre 1880 y 2012, la temperatura media mundial aumentó 0,85 grados centígrados. Esto quiere decir que por cada grado que aumenta la temperatura, la producción de cereales se reduce un 5% aproximadamente. Se ha producido una reducción significativa en la producción de maíz, trigo y otros cultivos importantes, de 40 megatones anuales a nivel mundial entre 1981 y 2002 debido a un clima más cálido

• Los océanos se han calentado, la cantidad de nieve y de hielo ha disminuido, y ha subido el nivel del mar. Entre 1901 y 2010, el nivel medio del mar aumentó 19 cm, pues los océanos se expandieron debido al calentamiento y al deshielo. La extensión del hielo marino del Ártico se ha reducido en los últimos decenios desde 1979, con una pérdida de hielo de 1,07 millones de km2 cada decenio

• Dada la actual concentración y las continuas emisiones de gases de efecto invernadero, es probable que a finales de siglo el incremento de la temperatura mundial supere los 1,5 grados centígrados en comparación con el período comprendido entre 1850 y 1900 en todos los escenarios menos en uno. Los océanos del mundo seguirán calentándose y continuará el deshielo. Se prevé una elevación media del nivel del mar de entre 24 y 30 cm para 2065 y entre 40 y 63 cm para 2100. La mayor parte de las cuestiones relacionadas con el cambio climático persistirán durante muchos siglos, a pesar de que se frenen las emisiones

• Las emisiones mundiales de dióxido de carbono (CO2) han aumentado casi un 50% desde 1990

• Entre 2000 y 2010 se produjo un incremento de las emisiones mayor que en las tres décadas anteriores

• Si se adopta una amplia gama de medidas tecnológicas y cambios en el comportamiento, aún es posible limitar el aumento de la temperatura media mundial a 2 grados centígrados por encima de los niveles preindustriales

• Gracias a los grandes cambios institucionales y tecnológicos se dispondrá de una oportunidad mayor que nunca para que el calentamiento del planeta no supere este umbral

Educación Ambiental

 Bosques

Alrededor de 1.600 millones de personas dependen de los bosques para su sustento, incluidos 70 millones de personas indígenas.

Los bosques albergan a más del 80% de todas las especies terrestres de animales, plantas e insectos.

Entre 2010 y 2015, el mundo perdió 3,3 millones de hectáreas de áreas forestales. Las mujeres rurales pobres dependen de los recursos comunes y se ven especialmente afectadas por su agotamiento.

Desertificación

2.600 millones de personas dependen directamente de la agricultura, pero el 52% de la tierra utilizada para la agricultura se ve moderada o severamente afectada por la degradación del suelo.

La pérdida de tierras cultivables se estima en 30 a 35 veces la tasa histórica

Debido a la sequía y la desertificación, se pierden 12 millones de hectáreas cada año (23 hectáreas por minuto). En un año, podrían haberse cultivado 20 millones de toneladas de grano.

74 por ciento de los pobres son directamente afectados por la degradación de la tierra a nivel mundial.

Biodiversidad

La caza furtiva y el tráfico ilícitos de vida silvestre continúan frustrando los esfuerzos para su conservación, casi 7.000 especies de animales y plantas fueron denunciadas como parte del comercio ilegal en 120 países.

De las 8.300 razas de animales conocidas, el 8% está extinto y el 22% está en peligro de extinción.

De las más de 80,000 especies de árboles, menos del 1 por ciento se han estudiado para su posible uso.

Los peces proporcionan el 20% de las proteínas animales a unos 3.000 millones de personas. Solo diez especies proporcionan alrededor del 30% de la pesca de captura marina y diez especies proporcionan alrededor del 50% de la producción acuícola.

Más del 80 por ciento de la dieta humana está compuesta por las plantas. Solo tres cultivos de cereales (arroz, maíz y trigo) proporcionan el 60% de la ingesta energética.

Aproximadamente, el 80 por ciento de las personas que viven en las zonas rurales de los países en desarrollo, dependen de medicamentos tradicionales basados en plantas para la atención básica de la salud.

Los microorganismos e invertebrados son clave para los servicios de los ecosistemas, pero sus contribuciones aún son poco conocidas y raramente reconocidas.

Verbos para hacer objetivos

 

Proyecto de Aprendizaje Servicio

 Programa de intervención de educación para la salud 

Desarrollar un programa de intervención para prevenir problemas de salud integral, contemplado en el ODS 3,  a ser aplicado en instituciones educativas y barrios periféricos de la ciudad de Encarnación. 

Temas :

1-Nutrición

2-Uso de la tecnología 

3-Educación emocional

4-Educación sexual

Materiales

https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/edusol-itinerario-y-herramientas-edicion-2014-

5901e6a68e7dd.pdf

Ver los pasos en la página 30 

http://www.ciens.ula.ve/scciens/documentos/aprendizaje_Nieves_Tapia.pdf

https://www.redalyc.org/pdf/2170/217015570006.pdf

http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/94942/2007_antologia_10.pdf?sequence=1

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001806.pdf

Taller Aprendizaje-Servicio

Desarrollo del Curso

I-                 Contenidos

Unidad 1: Aprendizaje-Servicio Solidario

I-                 Observamos y el audiovisual, “Progreso” de Roberto Carlos. https://www.youtube.com/watch?v=vrbDac4t6rM

a-     Respondemos a las siguientes preguntas de forma espontánea:

1-¿Qué es el progreso?

Socializamos y concluimos que el mundo está en constante crecimiento, avanzando y ante esos avances se abren las brechas de desigualdades sociales que acarrean múltiples problemas.

2- ¿Qué hacen los colegios , las universidades ante los problemas sociales observados?

3-¿Pueden los centros educativos estar ajenos a los problemas sociales?

Socializamos.

II-               Observamos la presentación en Power Point , fundamentos teóricos del Aprendizaje Servicio Solidario, de María Nieves Tapia .

a-     Reflexionamos sobre los puntos tratados en la presentación

1-     Orígenes

2-     Raíces teóricas del término

3-     Teóricos y teorías que sustentan al Aprendizaje Servicio

b-     Definimos el Aprendizaje Servicio

c-     Reconocemos los 3 rasgos fundamentales que debe poseer el Aprendizaje Servicio Solidario

III-             Escuchamos la canción: “A música sobre Solidaridade” https://www.youtube.com/watch?v=RDt7UtC4maI.

a-     Definimos las características o rasgos fundamentales que deben poseer los proyectos de Aprendizaje- Servicio Solidario.

b-     Nos agrupamos de 4 o 5 personas y dialogamos sobre los proyectos que se realizan en las instituciones educativas donde trabajamos y consensuamos si son o no proyectos de Aprendizaje Servicio.

c-     En grupo leemos el material Cuadrantes del Aprendizaje- Servicio y luego:

1-     Describimos una experiencia educativa solidaria compartida en el grupo.

2-     Ubicamos la experiencia en el cuadrante correspondiente.

3-     Socializamos.

IV-             Cantamos : “We Are The World” - USA For Africa

https://www.youtube.com/watch?v=1ZpaM67i6vA

a-     Observamos la presentación en Power Point, Itinerario de un Proyecto de Aprendizaje Servicio, reflexionamos sobre cada punto.

b-     Analizamos la forma de vincular los contenidos curriculares de la disciplinas al proyecto solidario.

c-     Por grupo presentamos  un proyecto que vincule contenidos con servicio.

d-     Aplausos al grupo ….

V-              Cantamos: “Todos somos uno”

https://www.youtube.com/watch?v=1MibkygUPLU

II-               Bibliografía

Materiales de base:

-TAPIA, M. Nieves (2006): "Aprendizaje servicio solidario. En el sistema educativo y las organizaciones juveniles”. Buenos Aires, Ciudad Nueva. Bibliografía fundamental y estructurante del curso. En cada unidad se hará referencia a los capítulos y páginas específicos para cada tema, los cuales pueden no seguir la lógica secuencial del libro.

-Antología 1997-2007 Seminarios Internacionales “Aprendizaje y Servicio Solidario” del Programa Nacional Educación Solidaria- Ministerio de Educación de Argentina. Recopila la producción de conocimiento y reflexión teórica de AS de autores fundamentales, compartidos en los Seminarios Internacionales de AS. A su vez permite recorrer la visión completa y abarcadora de las perspectivas ética, pedagógica, psicológica y sociológica, como fuentes teóricas. (Disponible en versión digital).

-CENTRO DE VOLUNTARIADO DEL URUGUAY. ANEP / ICD/ Fundación Kellogs (2003) Proyecto “Aprendiendo Juntos”. (Disponible en versión digital).

Bibliografía complementaria

-TAPIA, M. Nieves (2006): "Aprendizaje servicio solidario. En el sistema educativo y las organizaciones juveniles”. Buenos Aires, Ciudad Nueva. Págs. 14-40

-Puig, J.M.-Batle, R.-Bosch,C. y Palos, J. (2007). Aprendizaje servicio. Educar para la ciudadanía. Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) y Octaedro, España,p.27-31 (9 Definiciones de AYSS)

-Ochoa, Enrique, "Aprendizaje-servicio en América Latina: apuntes sobre pasado y presente”. En TZHOECOEN Revista de la Universidad Señor de Sipam. Chiclayo, Perú. Año 3/N°5 p. 108-120.  http://clayss.org.ar/04_publicaciones/TZHOECOEN-5.pd

-Tapia, María Nieves (2015). Apuntes sobre "Voluntariado y obligatoriedad del aprendizaje servicio” - Documento de uso interno N° 2. Selección adaptada de CELAM-CLAYSS: El compromiso social como pedagogía. Aprendizaje y solidaridad en la escuela. Cap.2.2.3 (p.120-126)

-CVU. ANEP / ICD/ Fundación Kellogs (2003) Proyecto Aprendiendo Juntos. Libro 2 Aprendizaje-servicio. Algunos antecedentes en Uruguay. Cap. 1 P. 7-14

-Tapia, María Nieves(2010). "La propuesta pedagógica del AYSS. Una perspectiva latinoamericana”. En TZHOECOEN Revista de la Universidad Señor de Sipam. Chiclayo, Perú. Año 3/N°5 Págs. 23-40 http://clayss.org.ar/04_publicaciones/TZHOECOEN-5.pdf

- Tapia, María Nieves (2006). Aprendizaje y servicio solidario en el sistema educativo y en las organizaciones juveniles. Buenos Aires, Ciudad Nueva. Cap.2 Punto 2.2. Referencias teóricas del aprendizaje servicio. p. 60-68. Ver también CLAYSS, Presentación ppt de María Nieves Tapia, Universidad Javeriana, 12 de julio de 2011.  Cotejar con el PPT de CLAYSS "Referencias teóricas"

- Del Campo, Graciela (2015). Apuntes sobre "Perspectiva sociológica: de la solidaridad altruista a la solidaridad crítica”. Documento de uso interno 8. Selección de textos sobre la base de OSMAN, Ruksana y PETERSEN, Nadine (Editors),"An Introduction to Service Learning in South África”(2013).   En Service Learning in South África, Oxford University Press, Cape Town, Southern África. Cap.1. p. 2 a 30 

-Trilla, Jaume (2009). "El aprendizaje servicio en la pedagogía contemporánea”. En Puig, JM, Aprendizaje servicio (ApS). Educación y compromiso cívico.  Cap. 2 (p.34 a 51)

-Tapia, María Nieves (2008), "El aprendizaje-servicio en las Organizaciones de la Sociedad Civil”. En Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Unidad de Programas Especiales. Programa Nacional Educación Solidaria. Antología 1997-2007. Seminarios Internacionales "Aprendizaje y servicio solidario” 2da ed. Buenos Aires, EUDEBA,   p. 124-129 http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/94942/2007_antologia_10.pdf?sequence=1

Itinerario para el desarrollo de las prácticas de Aprendizaje-Servicio

Itinerario para el desarrollo de un proyecto de aprendizaje-servicio (Tapia, 2006; Clayss, 2009).

Muy esquemáticamente, todo proyecto de intervención social tiene tres grandes etapas: un momento de acercamiento a un recorte de la realidad, de reconocimiento y diagnóstico de problemas, emergencias, desafíos y de planeamiento del proyecto; un segundo momento de ejecución de lo proyectado, y de adecuación de lo planeado a lo posible en un contexto determinado, y un tercer momento de cierre y evaluación de lo actuado y de celebración de los logros. Cada una de estas tres etapas puede desarrollarse en forma más o menos compleja, y requerir más o menos pasos intermedios para ser completada.

En función de ello, el itinerario que muestra el gráfico implica tres grandes etapas:

A – Diagnóstico y planificación

B – Ejecución del proyecto

C – Evaluación y sistematización finales

Ahora bien: hay aspectos de un proyecto que no se dan en orden cronológico, un paso después del otro, sino que lo atraviesan permanentemente. Por ello, el gráfico nos muestra a las tres grandes etapas “atravesadas” por tres procesos simultáneos, que involucran al conjunto del proyecto:

• Reflexión

• Registro y comunicación

• Evaluación

ETAPA A DIAGNÓSTICO Y PLANIFICACIÓN

Paso 1 Diagnóstico participativo

a) Identificación de necesidades/ problemas/ desafíos

b) Análisis de la factibilidad de respuesta desde la institución educativa

Primer diseño borrador y búsqueda de alianzas intra y extra- institucionales

Paso 2 Diseño y planificación del proyecto

a) Fundamentación

b) Objetivos del servicio solidario y del aprendizaje

c) Destinatarios del servicio solidario

d) Actividades del servicio solidario

e) Contenidos y actividades del aprendizaje

f) Tiempos-Cronograma tentativo

g) Espacios para desarrollar el proyecto

h) Designación de responsables y protagonistas

i) Fuentes de recursos

j) Reflexión y evaluación del diseño y coherencia interna del proyecto

ETAPA B EJECUCIÓN

Paso 3

 Establecimiento de alianzas institucionales,

 obtención de recursos

Formalización de acuerdos,

convenios y alianzas

Paso 4 Implementación y gestión del proyecto solidario

Desarrollo simultáneo de los contenidos de aprendizaje asociados

Registros, ajustes, revisiones, nuevas implementaciones y alianzas

Reflexión y evaluación del proceso y logros intermedios

ETAPA C CIERRE Y MULTIPLICACIÓN

Paso 5 Evaluación y sistematización finales, medición de impacto

Paso 6 Celebración y reconocimiento de los protagonistas

Paso 7 Continuidad y multiplicación de proyectos de aprendizaje-servicio

PROCESOS TRANSVERSALES

• Reflexión

• Registro, sistematización y comunicación

• Evaluación procesual (Clayss, 2009)

Cuadrantes del Aprendizaje y el Servicio social

En la realidad abundan las zonas grises entre compromiso social y excelencia académica, entre actividades solidarias y actividades de aprendizaje, entre el puro asistencialismo y la intervención social eficaz.

Diversas herramientas han sido propuestas para diferenciar prácticas de intervención comunitaria desarrolladas en ámbitos educativos con diversa intencionalidad formativa y social (Tapia, 2000).

En función a los ejes quedan delimitados los cuadrantes, que permiten diferenciar cuatro tipos de experiencias educativas:

• Trabajos de Campo/ Pasantías/ Aprendizaje en Base a Problemas: actividades de investigación y práctica que involucran a los estudiantes con la realidad de su comunidad, pero considerándola como objeto de estudio. Permiten aplicar y desarrollar conocimientos y habilidades en contextos reales que apuntan al conocimiento de la realidad, pero no se proponen ni su transformación ni el desarrollo de vínculos solidarios.

El principal destinatario del proyecto es el estudiante, el énfasis está puesto en la adquisición de aprendizajes y el contacto con la realidad es instrumental.

• Iniciativas solidarias asistemáticas/ Voluntariados: actividades ocasionales, promovidas y gestionadas aisladamente, con escasa o nula articulación con los contenidos curriculares. Son “asistemáticas”, surgen ocasionalmente ya que atienden una necesidad específica por un lapso acotado, no son planificadas institucionalmente. El principal destinatario es la comunidad beneficiaria, el énfasis está puesto en atender una necesidad, y no en generar una experiencia educativa. La participación es, generalmente, voluntaria, y no se evalúa ni formal ni informalmente el grado de participación de los estudiantes ni los aprendizajes desarrollados.

• Servicio Comunitario Institucional y Voluntariado: actividades solidarias que forman parte explícita de la misión institucional, y son diseñadas y gestionadas con soporte institucional. Ese apoyo suele permitir que las acciones solidarias sean sostenidas en el tiempo, y de mayor eficacia y sustentabilidad. En general apuntan simultáneamente a atender necesidades sociales, y a la formación de los estudiantes en el compromiso social y la participación ciudadana. Estas actividades suelen tener un fuerte impacto en el desarrollo personal de los estudiantes, aunque los aspectos formativos de las acciones solidarias no suelen ser planificados intencionadamente y discurren en paralelo con la formación académica sin enriquecerse mutuamente.

• Aprendizaje-servicio: son aquellas experiencias, prácticas y programas que ofrecen simultáneamente una alta calidad de servicio y un alto grado de integración con los aprendizajes formales; que atienden simultáneamente objetivos de aprendizaje y de servicio efectivo a la comunidad, en las que los destinatarios del proyecto y los estudiantes son simultáneamente proveedores y beneficiarios de servicios ya que ambos se benefician con el proyecto; y en los que la población atendida es percibida al mismo tiempo como proveedora de servicios.

En la vida real, las fronteras entre los “cuadrantes” pueden presentar múltiples zonas grises, pero pueden resultar orientadores en los procesos institucionales de transición hacia formas sistemáticas de aprendizaje-servicio a partir de otras experiencias previas.

2.6 - Transiciones: las prácticas de aprendizaje-servicio como proceso institucional

Algunos proyectos de aprendizaje-servicio se planifican como tales desde el primer momento. Sin embargo, la experiencia muestra que en muchos casos las prácticas de aprendizaje-servicio se desarrollan a través de procesos no siempre intencionados de transición, partiendo de otro tipo de actividades hasta llegar a definir todos los rasgos programáticos del aprendizaje-servicio.

En la experiencia latinoamericana pueden encontrarse proyectos y programas hoy altamente institucionalizados, pero que surgieron gradualmente a partir de la tradición y cultura de la propia institución educativa u organización social (Tapia, 2006).

Por ejemplo, una escuela secundaria con fuerte tradición en investigación en Ciencias Naturales decidió aplicar esos estudios al desarrollo de un programa de promoción de la salud comunitaria y protección de la biodiversidad regional, generando primero algunas experiencias de aprendizaje- servicio y luego un programa institucional que lleva más de 10 años.

Retomando los cuadrantes del aprendizaje y el servicio, podríamos identificar cuatro grandes “transiciones” que se dan tanto a lo largo del eje del servicio solidario o del eje del aprendizaje integrado al servicio:

• Del “servicio” al “aprendizaje-servicio”: actividades solidarias con poco valor educativo agregado que comienzan a sistematizar su articulación con los contenidos educativos. Para transformarse en aprendizaje-servicio deben articular aprendizajes curriculares, sostenerse en el tiempo, sistematizar las acciones del proyecto, establecer objetivos, evaluar los logros y considerar a los beneficiarios co-protagonistas.

• Del aprendizaje al aprendizaje-servicio: actividades educativas con escasa conexión con la realidad que comienzan a proyectarse hacia el afuera de la institución educativa con una intencionalidad solidaria. Para transformarse en aprendizaje-servicio deberían incorporar un objetivo solidario y desarrollar actividades con ese fin, de modo que los saberes se apliquen y enriquezcan en el contexto real de la acción al servicio de una necesidad social.

• De las iniciativas solidarias asistemáticas u ocasionales a un servicio solidario institucionalizado: proyectos con escaso impacto en cuanto a su servicio solidario que van pasando de actividades excesivamente o exclusivamente asistencialistas a actividades con alguna intencionalidad más promocional y mayor impacto en la calidad de vida de los destinatarios.

• Del voluntariado institucional al aprendizaje-servicio: las acciones solidarias ya sostenidas por la institución comienzan a articular intencionadamente contenidos educativos formales, sistematizar las acciones del proyecto, establecer objetivos, evaluar logros, nivel de satisfacción e impacto, e integrar a los destinatarios como co-protagonistas del proyecto.

Una vez que se generan experiencias que reúnen los rasgos programáticos del aprendizaje- servicio, estas pueden tener continuidad como experiencias vinculadas a una cátedra o a un grupo dentro de una organización juvenil. En otros casos, a partir de experiencias sostenidas en el tiempo pueden generarse programas más complejos, o desarrollarse procesos de institucionalización de programas sustentables de aprendizaje-servicio, hasta que este se convierte en una de las formas características de enseñar, de aprender y de vincularse con la comunidad de una determinada institución educativa u organización social.

Los procesos de institucionalización del aprendizaje-servicio pueden resultar más  menos prolongados en el tiempo, pero la experiencia sugiere que se requieren o menos entre tres y cinco años de políticas institucionales consistentes para que comience a verificarse.

Aprendizaje-Servicio como pedagogía

Además de referirse a experiencias concretas, en un sentido más amplio el aprendizaje- servicio es considerado una metodología o estrategia pedagógica, y como una pedagogía.

Numerosos autores subrayan que en los fundamentos de las prácticas de aprendizaje- servicio se encuentra una concepción integral de la educación, y en ese sentido, definen al aprendizaje-servicio como una pedagogía o una filosofía de la educación (Stanton, 1990).

El Aprendizaje-Servicio, sin dejar de ser un programa, es también una filosofía. Es decir, una manera de entender el crecimiento humano, una manera de explicar la creación de vínculos sociales y un camino para construir comunidades humanas más justas y con una mejor convivencia. (Puig, 2007).

El aprendizaje-servicio (…) es también una filosofía de crecimiento humano y sentido, una visión social, un modo de aproximación hacia la comunidad y una manera de conocer. (Kendall, 1990).

Se pretende fortalecer una concepción humanista y no tecnocrática de la acción educativa, concibiendo el aprendizaje académico como parte imprescindible, pero no excluyente, en el desarrollo de personas libres, individual y colectivamente asumidas en su historicidad y posibilidades de transformación. (CVU, 2004)

Entendido como pedagogía, el aprendizaje-servicio involucra cuestiones centrales de la reflexión educativa. Propone un modo de vinculación pedagógica en la que educador y educando aprenden juntos de la realidad y se comprometen juntos en su transformación.

Implica aprendizajes activos y significativos, centrados en el sujeto que aprende, y una concepción del conocimiento como bien social. Involucra una mirada sobre la identidad misma de las instituciones educativas, superadora de las “torres de marfil” y las “islas” vinculadas por “puentes” a la realidad. En esta perspectiva, las instituciones educativas no se “extienden” hacia el “afuera”, sino que se reconocen, en cambio, como “parte de” un territorio y una comunidad, y se articulan como nodos de redes comunitarias en las que se debe trabajar en alianza. En una institución educativa tradicional se aprende sólo en las aulas y laboratorios.

La pedagogía del aprendizaje-servicio reconoce que también se puede aprender de la comunidad y en la comunidad.

Es necesario subrayar que en todas partes del mundo, las experiencias de aprendizaje- servicio han antecedido a la reflexión teórica sobre ellas. Más de medio siglo antes de que en Estados Unidos se acuñara el término “service-learning”, el Servicio Social en las Universidades mexicanas ya estaba involucrando a miles de estudiantes que aplicaban sus conocimientos al servicio de sus comunidades. Aún hoy, en Iberoamérica es muy frecuente encontrar experiencias que responden a las características programáticas del aprendizaje servicio sin que sus protagonistas lo hayan denominado de esa manera.

Probablemente, uno de los rasgos más característicos del aprendizaje-servicio es que puede ser considerado una innovación pedagógica, pero al mismo tiempo recoge tradiciones educativas de larga data y una enorme pluralidad de fuentes de inspiración teórica. Simplemente a título de ejemplificación de esta basta pluralidad, señalemos que las primeras raíces de la experiencia norteamericana pueden encontrarse en la pedagogía de John Dewey y la filosofía de William James (que consideraba al servicio social como “equivalente moral” al entonces dominante servicio militar, JAMES, 1910), mientras que el pensamiento de Gandhi es fundante del aprendizaje-servicio en la India, y ha influido también en otras regiones del mundo (Tapia, 2006).

 Algunos autores han rastreado puntos de contacto del aprendizaje-servicio con la propuesta educativa de Baden Powel, y con la pedagogía socialista del trabajo (Chanes, 2006; Trilla, 2009).

En América Latina el aprendizaje-servicio tiene raíces pedagógicas propias y distintivas de otras regiones del mundo. Si bien está aún por escribirse una historia de la solidaridad educativa en nuestra región, podría afirmarse que en América Latina las prácticas que vinculan educación y solidaridad son tan antiguas como las identidades americanas originarias y las escuelas establecidas por los misioneros a partir del siglo XV. Al mismo tiempo, recién desde principios del siglo XX comienza a conformarse un movimiento pedagógico aún en plena construcción.

Aunque podrían encontrarse antecedentes más antiguos, podríamos decir que los movimientos universitarios extensionistas del siglo XIX constituyen una raíz común y uno de los antecedentes más directos del aprendizaje-servicio tanto en Europa como en las Américas.

Desde fines del siglo XIX, y especialmente por la influencia convergente del Servicio Social establecido por la Revolución mexicana en 1910 y del movimiento de Reforma universitaria nacido en Argentina en 1918, la Educación Superior latinoamericana ha desarrollado una larga historia de compromiso social que la diferencia de otras tradiciones. Por su parte, las escuelas de la región han tenido una no menos comprometida tradición de actividades solidarias y de vinculación capilar con sus comunidades. Si bien tanto la extensión universitaria como la solidaridad escolar han generado a menudo experiencias de servicio asistencialistas y poco estructuradas, no menos cierto es que también han generado tradiciones institucionales que están en los orígenes de los desarrollos contemporáneos del aprendizaje-servicio.

La pedagogía del aprendizaje-servicio adquiere nombre propio y comienza a conceptualizarse a fines de los años ’60, en el marco de la proliferación de programas de servicio juvenil voluntario y obligatorio. Podría decirse que en ese período convergen la tradición norteamericana de “experiential learning” y la experiencia latinoamericana, un proceso en el cual Paulo Freire cumplió un rol sumamente significativo. De hecho, el exilio de Freire en Estados Unidos y la publicación en inglés de la “Pedagogía del oprimido” contribuyeron a que su pedagogía crítica y comprometida con la realidad se difundieran en los ámbitos académicos norteamericanos y europeos.

Varios de los pioneros del aprendizaje-servicio en Estados Unidos fueron influenciados por el pensamiento de Freire. Entre ellos, Myles Horton desarrolló una estrecha amistad y una fructífera colaboración intelectual con Freire Unidos (FREIRE-HORTON, 1991) que incidieron en el naciente movimiento pedagógico. Aún hoy el pensamiento de Paulo Freire, incluida su Pedagogía de la esperanza, puede reconocerse en los fundamentos teóricos tanto del aprendizaje-servicio latinoamericano como en el service-learning norteamericano (Brown, 2001; Deans, 1999).

Si bien entre los años ‘60 y ‘80 prácticamente toda la bibliografía especializada sobre aprendizaje-servicio estaba publicada en inglés o alemán, en los últimos 20 años se han multiplicado las obras e investigaciones producidas en Iberoamérica, y ha comenzado a delinearse un movimiento pedagógico regional con identidad propia.

Se podría decir que en Iberoamérica el desarrollo de la pedagogía del aprendizaje servicio se ha nutrido de un intenso diálogo horizontal entre teoría y práctica, y que han sido particularmente variadas las influencias teóricas (Tapia, 2006).

Características que debe poseer el Aprendizaje-Servicio

• Protagonismo activo: la actividad está protagonizada activamente por niños, adolescentes o jóvenes acompañados por educadores formales o no formales. El protagonismo juvenil involucra todas las etapas de diseño y gestión del proyecto solidario, incluyendo el diagnóstico, planeamiento, ejecución, evaluación y sistematización. Los “Standards” norteamericanos denominan este aspecto como “youth voice” (Billigweah, 2008). Quisiéramos subrayar que entendemos por “protagonismo” que no sólo se “escuche” la voz de los jóvenes y que estos puedan presentar sus iniciativas, sino que también puedan liderarlas o compartan la gestión de las actividades (Hart, 1997).

• Servicio solidario: destinado a atender necesidades reales y sentidas de una comunidad. Se planifican actividades concretas, adecuadas y acotadas a la edad y capacidades de los protagonistas, y orientadas a colaborar en la solución de problemáticas comunitarias específicas. Las acciones son desarrolladas junto con la comunidad y no sólo “para” ella, apuntando a su activa participación en los procesos de diagnóstico, planeamiento, ejecución y evaluación, más como co-protagonistas que como “destinatarios” de la acción solidaria. En todos los casos posibles, las actividades se realizan en alianza con organizaciones locales. Las iniciativas pueden estar localizadas en el mismo territorio que la institución educativa, o dirigidas a comunidades alejadas.

La intensidad y duración de las actividades se planifica en función de alcanzar los objetivos sociales y educativos propuestos.

• Aprendizajes intencionadamente planificados en articulación con la actividad solidaria: el proyecto articula explícitamente el aprendizaje de contenidos curriculares, en el caso de las instituciones educativas, o formativos, en el caso de las organizaciones sociales. En ambos casos, las experiencias son planificadas en modo de permitir la adquisición y puesta en juego de saberes disciplinares y/o multidisciplinares en contextos de atención a problemas reales, la reflexión sobre la práctica solidaria y el desarrollo de habilidades para la ciudadanía y el trabajo. Especialmente en el caso de las experiencias desarrolladas en instituciones de Educación Superior, los proyectos de calidad suelen implicar también el desarrollo de actividades de investigación y de prácticas profesionalizantes.

El término “aprendizaje-servicio“ puede designar a experiencias, proyectos o prácticas realizadas por un grupo específico de personas. También puede referirse a programas, es decir al conjunto de experiencias que se desarrollan en el marco de planes o políticas institucionales de aprendizaje-servicio.