Diversas herramientas
han sido propuestas para diferenciar prácticas de intervención comunitaria
desarrolladas en ámbitos educativos con diversa intencionalidad formativa y
social (Tapia, 2000).
En función a los ejes
quedan delimitados los cuadrantes, que permiten diferenciar cuatro tipos de
experiencias educativas:
• Trabajos
de Campo/ Pasantías/ Aprendizaje en Base a Problemas: actividades de investigación
y práctica que involucran a los estudiantes con la realidad de su comunidad, pero
considerándola como objeto de estudio. Permiten aplicar y desarrollar conocimientos
y habilidades en contextos reales que apuntan al conocimiento de la realidad,
pero no se proponen ni su transformación ni el desarrollo de vínculos
solidarios.
El principal
destinatario del proyecto es el estudiante, el énfasis está puesto en la
adquisición de aprendizajes y el contacto con la realidad es instrumental.
• Iniciativas
solidarias asistemáticas/ Voluntariados: actividades ocasionales, promovidas y
gestionadas aisladamente, con escasa o nula articulación con los contenidos curriculares.
Son “asistemáticas”, surgen ocasionalmente ya que atienden una necesidad específica
por un lapso acotado, no son planificadas institucionalmente. El principal
destinatario es la comunidad beneficiaria, el énfasis está puesto en atender una
necesidad, y no en generar una experiencia educativa. La participación es,
generalmente, voluntaria, y no se evalúa ni formal ni informalmente el grado de
participación de los estudiantes ni los aprendizajes desarrollados.
• Servicio
Comunitario Institucional y Voluntariado: actividades solidarias que forman parte
explícita de la misión institucional, y son diseñadas y gestionadas con soporte
institucional. Ese apoyo suele permitir que las acciones solidarias sean
sostenidas en el tiempo, y de mayor eficacia y sustentabilidad. En general
apuntan simultáneamente a atender necesidades sociales, y a la formación de los
estudiantes en el compromiso social y la participación ciudadana. Estas
actividades suelen tener un fuerte impacto en el desarrollo personal de los
estudiantes, aunque los aspectos formativos de las acciones solidarias no
suelen ser planificados intencionadamente y discurren en paralelo con la
formación académica sin enriquecerse mutuamente.
• Aprendizaje-servicio:
son aquellas experiencias, prácticas y programas que ofrecen simultáneamente
una alta calidad de servicio y un alto grado de integración con los aprendizajes
formales; que atienden simultáneamente objetivos de aprendizaje y de servicio
efectivo a la comunidad, en las que los destinatarios del proyecto y los
estudiantes son simultáneamente proveedores y beneficiarios de servicios ya que
ambos se benefician con el proyecto; y en los que la población atendida es
percibida al mismo tiempo como proveedora de servicios.
En la vida real, las
fronteras entre los “cuadrantes” pueden presentar múltiples zonas grises, pero
pueden resultar orientadores en los procesos institucionales de transición
hacia formas sistemáticas de aprendizaje-servicio a partir de otras
experiencias previas.
2.6 - Transiciones: las
prácticas de aprendizaje-servicio como proceso institucional
Algunos proyectos de aprendizaje-servicio
se planifican como tales desde el primer momento. Sin embargo, la experiencia
muestra que en muchos casos las prácticas de aprendizaje-servicio se
desarrollan a través de procesos no siempre intencionados de transición,
partiendo de otro tipo de actividades hasta llegar a definir todos los rasgos
programáticos del aprendizaje-servicio.
En la experiencia
latinoamericana pueden encontrarse proyectos y programas hoy altamente institucionalizados,
pero que surgieron gradualmente a partir de la tradición y cultura de la propia
institución educativa u organización social (Tapia, 2006).
Por ejemplo, una
escuela secundaria con fuerte tradición en investigación en Ciencias Naturales
decidió aplicar esos estudios al desarrollo de un programa de promoción de la
salud comunitaria y protección de la biodiversidad regional, generando primero
algunas experiencias de aprendizaje- servicio y luego un programa institucional
que lleva más de 10 años.
Retomando los
cuadrantes del aprendizaje y el servicio, podríamos identificar cuatro grandes
“transiciones” que se dan tanto a lo largo del eje del servicio solidario o del
eje del aprendizaje integrado al servicio:
• Del
“servicio” al “aprendizaje-servicio”: actividades solidarias con poco valor
educativo agregado que comienzan a sistematizar su articulación con los
contenidos educativos. Para transformarse en aprendizaje-servicio deben
articular aprendizajes curriculares, sostenerse en el tiempo, sistematizar las
acciones del proyecto, establecer objetivos, evaluar los logros y considerar a
los beneficiarios co-protagonistas.
• Del
aprendizaje al aprendizaje-servicio: actividades educativas con escasa conexión
con la realidad que comienzan a proyectarse hacia el afuera de la institución
educativa con una intencionalidad solidaria. Para transformarse en
aprendizaje-servicio deberían incorporar un objetivo solidario y desarrollar
actividades con ese fin, de modo que los saberes se apliquen y enriquezcan en
el contexto real de la acción al servicio de una necesidad social.
• De
las iniciativas solidarias asistemáticas u ocasionales a un servicio solidario
institucionalizado: proyectos con escaso impacto en cuanto a su servicio
solidario que van pasando de actividades excesivamente o exclusivamente
asistencialistas a actividades con alguna intencionalidad más promocional y
mayor impacto en la calidad de vida de los destinatarios.
• Del
voluntariado institucional al aprendizaje-servicio: las acciones solidarias ya
sostenidas por la institución comienzan a articular intencionadamente
contenidos educativos formales, sistematizar las acciones del proyecto,
establecer objetivos, evaluar logros, nivel de satisfacción e impacto, e
integrar a los destinatarios como co-protagonistas del proyecto.
Una vez que se generan
experiencias que reúnen los rasgos programáticos del aprendizaje- servicio,
estas pueden tener continuidad como experiencias vinculadas a una cátedra o a
un grupo dentro de una organización juvenil. En otros casos, a partir de
experiencias sostenidas en el tiempo pueden generarse programas más complejos,
o desarrollarse procesos de institucionalización de programas sustentables de
aprendizaje-servicio, hasta que este se convierte en una de las formas
características de enseñar, de aprender y de vincularse con la comunidad de una
determinada institución educativa u organización social.
Los procesos de
institucionalización del aprendizaje-servicio pueden resultar más menos prolongados en el tiempo, pero la
experiencia sugiere que se requieren o menos entre tres y cinco años de
políticas institucionales consistentes para que comience a verificarse.
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