Además de referirse a
experiencias concretas, en un sentido más amplio el aprendizaje- servicio es
considerado una metodología o estrategia pedagógica, y como una pedagogía.
Numerosos autores
subrayan que en los fundamentos de las prácticas de aprendizaje- servicio se
encuentra una concepción integral de la educación, y en ese sentido, definen al
aprendizaje-servicio como una pedagogía o una filosofía de la educación (Stanton,
1990).
El Aprendizaje-Servicio, sin dejar de ser un programa, es también una
filosofía. Es decir, una manera de entender el crecimiento humano, una manera
de explicar la creación de vínculos sociales y un camino para construir
comunidades humanas más justas y con una mejor convivencia. (Puig, 2007).
El aprendizaje-servicio
(…) es también una filosofía de crecimiento humano y sentido, una visión
social, un modo de aproximación hacia la comunidad y una manera de conocer. (Kendall,
1990).
Se pretende fortalecer
una concepción humanista y no tecnocrática de la acción educativa, concibiendo
el aprendizaje académico como parte imprescindible, pero no excluyente, en el
desarrollo de personas libres, individual y colectivamente asumidas en su
historicidad y posibilidades de transformación. (CVU, 2004)
Entendido como
pedagogía, el aprendizaje-servicio involucra cuestiones centrales de la
reflexión educativa. Propone un modo de vinculación pedagógica en la que
educador y educando aprenden juntos de la realidad y se comprometen juntos en
su transformación.
Implica aprendizajes
activos y significativos, centrados en el sujeto que aprende, y una concepción del
conocimiento como bien social. Involucra una mirada sobre la identidad misma de
las instituciones educativas, superadora de las “torres de marfil” y las
“islas” vinculadas por “puentes” a la realidad. En esta perspectiva, las instituciones
educativas no se “extienden” hacia el “afuera”, sino que se reconocen, en
cambio, como “parte de” un territorio y una comunidad, y se articulan como
nodos de redes comunitarias en las que se debe trabajar en alianza. En una
institución educativa tradicional se aprende sólo en las aulas y laboratorios.
La pedagogía del
aprendizaje-servicio reconoce que también se puede aprender de la comunidad y
en la comunidad.
Es necesario subrayar
que en todas partes del mundo, las experiencias de aprendizaje- servicio han
antecedido a la reflexión teórica sobre ellas. Más de medio siglo antes de que
en Estados Unidos se acuñara el término “service-learning”, el Servicio Social
en las Universidades mexicanas ya estaba involucrando a miles de estudiantes
que aplicaban sus conocimientos al servicio de sus comunidades. Aún hoy, en
Iberoamérica es muy frecuente encontrar experiencias que responden a las
características programáticas del aprendizaje servicio sin que sus
protagonistas lo hayan denominado de esa manera.
Probablemente, uno de
los rasgos más característicos del aprendizaje-servicio es que puede ser
considerado una innovación pedagógica, pero al mismo tiempo recoge tradiciones educativas
de larga data y una enorme pluralidad de fuentes de inspiración teórica. Simplemente
a título de ejemplificación de esta basta pluralidad, señalemos que las primeras
raíces de la experiencia norteamericana pueden encontrarse en la pedagogía de John
Dewey y la filosofía de William James (que consideraba al servicio social como
“equivalente moral” al entonces dominante servicio militar, JAMES, 1910),
mientras que el pensamiento de Gandhi es fundante del aprendizaje-servicio en
la India, y ha influido también en otras regiones del mundo (Tapia, 2006).
Algunos autores han rastreado puntos de
contacto del aprendizaje-servicio con la propuesta educativa de Baden Powel, y
con la pedagogía socialista del trabajo (Chanes, 2006; Trilla, 2009).
En América Latina el
aprendizaje-servicio tiene raíces pedagógicas propias y distintivas de otras
regiones del mundo. Si bien está aún por escribirse una historia de la
solidaridad educativa en nuestra región, podría afirmarse que en América Latina
las prácticas que vinculan educación y solidaridad son tan antiguas como las
identidades americanas originarias y las escuelas establecidas por los
misioneros a partir del siglo XV. Al mismo tiempo, recién desde principios del
siglo XX comienza a conformarse un movimiento pedagógico aún en plena
construcción.
Aunque podrían
encontrarse antecedentes más antiguos, podríamos decir que los movimientos
universitarios extensionistas del siglo XIX constituyen una raíz común y uno de
los antecedentes más directos del aprendizaje-servicio tanto en Europa como en
las Américas.
Desde fines del siglo
XIX, y especialmente por la influencia convergente del Servicio Social
establecido por la Revolución mexicana en 1910 y del movimiento de Reforma
universitaria nacido en Argentina en 1918, la Educación Superior
latinoamericana ha desarrollado una larga historia de compromiso social que la
diferencia de otras tradiciones. Por su parte, las escuelas de la región han
tenido una no menos comprometida tradición de actividades solidarias y de
vinculación capilar con sus comunidades. Si bien tanto la extensión
universitaria como la solidaridad escolar han generado a menudo experiencias de
servicio asistencialistas y poco estructuradas, no menos cierto es que también
han generado tradiciones institucionales que están en los orígenes de los
desarrollos contemporáneos del aprendizaje-servicio.
La pedagogía del
aprendizaje-servicio adquiere nombre propio y comienza a conceptualizarse a
fines de los años ’60, en el marco de la proliferación de programas de servicio
juvenil voluntario y obligatorio. Podría decirse que en ese período convergen
la tradición norteamericana de “experiential learning” y la experiencia
latinoamericana, un proceso en el cual Paulo Freire cumplió un rol sumamente
significativo. De hecho, el exilio de Freire en Estados Unidos y la publicación
en inglés de la “Pedagogía del oprimido” contribuyeron a que su pedagogía
crítica y comprometida con la realidad se difundieran en los ámbitos académicos
norteamericanos y europeos.
Varios de los pioneros
del aprendizaje-servicio en Estados Unidos fueron influenciados por el pensamiento
de Freire. Entre ellos, Myles Horton desarrolló una estrecha amistad y una fructífera
colaboración intelectual con Freire Unidos (FREIRE-HORTON, 1991) que incidieron
en el naciente movimiento pedagógico. Aún hoy el pensamiento de Paulo Freire,
incluida su Pedagogía de la esperanza, puede reconocerse en los fundamentos
teóricos tanto del aprendizaje-servicio latinoamericano como en el
service-learning norteamericano (Brown, 2001; Deans, 1999).
Si bien entre los años
‘60 y ‘80 prácticamente toda la bibliografía especializada sobre aprendizaje-servicio
estaba publicada en inglés o alemán, en los últimos 20 años se han multiplicado
las obras e investigaciones producidas en Iberoamérica, y ha comenzado a
delinearse un movimiento pedagógico regional con identidad propia.
Se podría decir que en
Iberoamérica el desarrollo de la pedagogía del aprendizaje servicio se ha
nutrido de un intenso diálogo horizontal entre teoría y práctica, y que han
sido particularmente variadas las influencias teóricas (Tapia, 2006).
